This is the translation. The original web-page (oryginalna strona): http://webspace.ship.edu/cgboer/meaning.html
C. George Boeree
„Radość to przejście człowieka od mniejszej do większej doskonałości”. –Spinoza
U małych dzieci nauka jest tak łatwa, tak naturalna, że trudno sobie wyobrazić, że kiedykolwiek mogłaby być tak trudna, jak się wydaje dla starszych dzieci, nastolatków czy dorosłych. Współczesny umysł może ulec pokusie, by poszukać „dziecięcych hormonów”, aby wyjaśnić entuzjazm małego dziecka, lub „stwardnienia neuronów”, aby wyjaśnić jego brak u dorosłego, tak wyraźny jest kontrast.
Jako nauczyciele marzymy o tym, by na nowo rozpalić radość z nauki. Może moglibyśmy wstrzyknąć naszym uczniom hormony dziecięce? Ale to nie hormony dziecięce ani nic innego związanego z małym dzieckiem sprawia, że nauka sprawia mu radość. Widzimy, że starsze dzieci, nastolatki, a nawet dorośli łatwo, naturalnie i radośnie uczą się, kiedy chcą, kiedy temat ich uczenia się jest dla nich ważny, kiedy ma znaczenie.
Pytanie, na które chciałbym się odnieść, brzmi: na czym polega sensowna nauka i jak możemy ją zwiększyć?
Metoda
Mówi się, że nie ma nic bardziej użytecznego niż dobra teoria. Jako nauczyciele, czyli osoby zajmujące się dyscypliną stosowaną, wiemy, że to prawda: fragmenty niezależnych badań nie pozostawiają nam niczego, na czym moglibyśmy oprzeć nasze działania. Ale jako nauczyciele jesteśmy również świadomi, że teorie przychodziły i odchodziły, głównie dlatego, że nie oddają szczegółów codziennej rzeczywistości.
Istnieje wiele przykładów. Poproszono nas, abyśmy oparli nasze praktyki na teoriach freudowskich i behawiorystycznych, aby później zastanowić się, jak w ogóle przekonaliśmy się, że szczury, gołębie i nieszczęśni neurotycy są właściwymi modelami naszych uczniów. Dziś psycholodzy poznawczy proszą nas o ponowne zawieszenie niewiary, mimo że Ulric Neisser (1982), często nazywany ojcem psychologii poznawczej, zwraca uwagę, że jedynymi prawdziwymi sytuacjami, z którymi się spotkał w literaturze psychologii poznawczej, były gry w szachy i patrzenie na księżycu.
Wiele lat temu zetknąłem się z psychologią fenomenologiczną. Zamiast przechodzić między eterycznymi teoriami i wymyślonymi eksperymentami, fenomenologia zachęca do ścisłego związku między doświadczeniami prawdziwego życia a ideami, które kierują naszymi działaniami w praktyce.
Czyni to poprzez odrzucenie dualizmu podmiotu i przedmiotu: wszystkie poglądy na rzeczywistość wymagają punktu widzenia – tj. Wszystko, czego doświadczamy, ma subiektywny składnik; podobnie istnienie punktu widzenia implikuje istnienie poglądu – tj. wszystko, czego doświadczamy, ma również obiektywny składnik. „Subiektywne” i „obiektywne” to tylko bieguny wszelkiego doświadczenia. Inaczej mówiąc, bez względu na korzyści płynące z naszych naukowych lub filozoficznych koncepcji rzeczywistości, jako istoty ludzkie musimy zamieszkać w „świecie przeżywanym”, który nie znosi długo abstrakcji.
Istota metody fenomenologicznej jest następująca: dokładnie zbadaj doświadczenia, bez teoretycznych uprzedzeń; odkryć podstawy tych doświadczeń; i przekazuj innym to, co odkryłeś, w celu weryfikacji. (Szczegółowe wprowadzenie do metody można znaleźć w przeglądzie historycznym Herberta Spiegelberga z 1965 r.).
Pozwólcie więc, że opiszę wam, co widziałem w moich doświadczeniach z sensownym uczeniem się. Być może mój opis będzie współgrał z twoimi własnymi doświadczeniami.
Znaczenie
Istnieją dwa znaczenia interesującego nas znaczenia. Pierwsze, które nazwałbym przyziemnym znaczeniem: rzeczy, które spełniają moje oczekiwania, mają przyziemne znaczenie. „Rozumiem, co to znaczy; to coś dla mnie znaczy; to ma sens; moja wiedza jest wystarczająca do tego zadania”. Pod względem emocjonalnym tego rodzaju znaczenie jest „płaskie”.
Przeciwieństwem jest powiedzenie, że coś jest bez znaczenia, że nie ma znaczenia. Znowu jest to emocjonalnie „płaskie”; coś bez znaczenia w tym sensie nie jest postrzegane jako problematyczne ani zagrażające. Tapeta ma bezsensowny wzór, jest przypadkowa lub nieistotna, nie ma sensu. Lub czyjeś rytuały religijne są bez znaczenia: To zwykłe „hocus pocus” (z łacińskiego hoc est corpus), dużo „mumbo jumbo” (z Mandingo mama dyambo). Albo książka przyjaciela o fizyce kwantowej – mumbo jumbo.
Oczywiście edukacja musi mieć znaczenie w tym przyziemnym sensie i zwykle tak jest. Ale kiedy uczeń patrzy na książkę do algebry swojego starszego przyjaciela, tę, której będzie używał w przyszłym roku, bezsensowność, którą widzi, mumbo jumbo, jest teraz groźna, budzi niepokój. Chociaż bez znaczenia w przyziemnym sensie, jest teraz znaczący w sensie osobistym: wysoce istotny i pełen emocji. Nazwę to osobistym znaczeniem.
W tej drugiej, ważniejszej wersji, problemem jest znaczenie. W rzeczywistości jest to prawie przeciwieństwo przyziemnego znaczenia: rzeczy zdecydowanie nie spełniają moich oczekiwań. Okazało się, że moja wiedza jest niedostateczna, co mnie niepokoi.
Być może pamiętasz próby i cierpienia w sklepie lub w domu: próbujesz zbudować ramkę na zdjęcia i pomieszać wymiary wewnętrzne i zewnętrzne lub próbujesz założyć suwak na poduszkę i pomieszać dobre i złe strony materiału. W tych chwilach świat nagle wydaje się zbyt złożony i odwrotnie, mój umysł jest zbyt ograniczony. Mogę zrobić „to” i mogę zrobić „tamto”, ale „inna rzecz” (która dałaby mi rozwiązanie) po prostu nie jest dla mnie dostępna. To są momenty o znaczeniu osobistym.
Jak celowo podkreślają przykłady, to, co nazywamy naszym rozumieniem świata, opiera się na naszej zdolności do odróżniania jednej rzeczy od drugiej, do odróżniania aib, do rozróżniania. Jakość musi zostać wydobyta z tła doświadczenia i na pierwszy plan, tak jak wtedy, gdy w końcu zastanawiamy się, jak odróżnić te identyczne bliźnięta. A to, co daje tę cechę, to nasza potrzeba! „Świadomość jest pragnieniem” – lubię mówić swoim uczniom, próbując im zaimponować: I to właśnie pragnienie jest źródłem wszelkiego osobistego znaczenia.
Jest to więc (jeśli mogę powiedzieć w uproszczeniu) rozróżnienie, którego nam brakuje, gdy stajemy przed problemem – rozróżnienie np. Między wnętrzem a zewnętrzem. Musimy odkryć to nowe zróżnicowanie.
Mówił o tym Fritz Heider (1958). Powiedzmy, że widzę obraz, który wydaje mi się niezwykły. Nie mogę się doczekać spotkania z artystą; musiała być wyjątkową osobą, skoro namalowała takie arcydzieło. Ale kiedy ją spotykam, wydaje mi się, że jest szorstka, szorstka, niedojrzała, ignorancka itp., Itd. To jest problem. Ponieważ artystka i jej malarstwo tworzą coś w rodzaju gestaltu – tj. Należą do siebie, są stosunkowo niezróżnicowane – zarówno miłość, jak i nienawiść naraz jest niewygodne.
Możemy zdecydować, że mimo wszystko obraz nam się nie podobał. Albo możemy zdecydować, że ścieralność artysty była rzeczywiście atrakcyjna. Albo możemy nawet wywnioskować, że tak naprawdę nie namalowała obrazu. Wszystkie trzy nie są w ogóle prawdziwymi rozwiązaniami; są kłamstwami obronnymi. Prawdziwa nauka, mówi Heider, byłaby kwestią zróżnicowania naszego repertuaru, tj. Uświadomienia sobie, że człowiek może mieć wielki talent, niekoniecznie posiadając wspaniałą osobowość!
Uczucia i nauka
Być może zauważyłeś, że dopóki jesteś świadomy, istnieje pewien stopień „tonu uczucia” lub zainteresowania, które ma pozytywną cechę przyciągania lub negatywną jakość odpychania. Zwykle dzieje się to w tle, ledwo zauważalne inaczej niż jako „uwaga” na coś. Kiedy są bardziej intensywne, zauważamy, że te tony uczucia są w jakiś sposób rozkoszne lub niepokojące. Na przykład niesmaczne jedzenie zwraca na nie naszą uwagę „tonem uczuć”, który większość z nas zna jako wstręt.
Jak dawałem do zrozumienia, kiedy stajemy przed problemem, odczuwamy pewien rodzaj niepokoju, począwszy od łagodnej irytacji, jaką odczuwamy, gdy w piórze zabraknie atramentu lub utkniemy w krzyżówce, po przerażenie gdy obcy atakuje lub tracimy kontrolę nad samochodem. A kiedy problem sam się rozwiąże, odczuwamy jakąś radość, czy to radość z własnych kompetencji, ulgę w odzyskaniu kontroli, czy nawet radość z odkrywania. Zakres jest ogromny i najczęściej uczucia mieszają się z różnorodnymi doświadczeniami cielesnymi, które dają naszym emocjom tak wiele z ich bogactwa. Mam nadzieję, że jest jednak jasne, że ton odczuwania nie jest jakimś epifenomenem fizjologii, ale raczej cechą naszej świadomości trudności życiowych.
Aby jaśniej skupić się na sensownym uczeniu się, zwróć uwagę, że istnieją dwie wyjątkowe wersje naszego cyklu rozwiązywania problemów lub niepokoju i rozkoszy. Pierwsza jest lepiej znana i stała się stereotypowym przykładem twórczej myśli: aha! lub eureka! doświadczenie. Zaczyna się od tego, że ktoś – na przykład naukowiec – jest w istocie zaskoczony problemem i doświadcza rosnącej frustracji. Posługując się językiem przedstawionym powyżej, naukowiec wielokrotnie stara się stosować dawne rozróżnienia, gdy w jego repertuarze nie ma tego, czego potrzeba. Dopiero gdy odsuwa myśli od problemu, być może we śnie lub gdy jakiś wypadek wprowadza potrzebne rozróżnienie poprzez metaforę, przychodzi do niego rozwiązanie. Kiedy to się dzieje, odczuwa intensywne uczucie ulgi, być może jak Archimedes, prowadząc go do biegania po ulicach nago, krzycząc „Znalazłem to, znalazłem!”.
Innymi słowy, po powolnym narastaniu niepokoju następuje nagłe, zachwycające rozwiązanie.
Literatura dotycząca sensownego uczenia się (w rubryce „kreatywność”) skupia się więc na pozytywnym odczuciu „aha!” doświadczenie, o którym myślałem, że to rozwiązanie i przyjemność stanowiły znaczące doświadczenie uczenia się. Od tamtej pory miałem okazję poprosić klasę z fenomenologii z wyróżnieniem, aby opisała ich „najbardziej znaczące doświadczenia edukacyjne”. Prawie wszyscy opisali bardzo bolesne, przykre doświadczenie, w którym odkryli pewną prawdę, której przyswojenie zajęło im miesiące: Nie można każdemu ufać; rodzice mają swoje ograniczenia; dobrzy ludzie nie są idealni; miłość może się skończyć … Nowe zróżnicowanie zostało wyraźnie zrozumiane (tj. wyuczone) na początku procesu, a nie na końcu.
Innymi słowy, czasami sensowna nauka polega na spędzaniu niekończących się godzin na konfrontacji z problemem, po których następuje nagły radosny wgląd; Innym razem jest to kwestia uderzenia o ścianę, a potem spędzania niekończących się godzin na pogodzeniu się z niezaprzeczalnym.
„Chłodna racjonalność” w rozwiązywaniu problemów może wydawać się idealna dla wielu, ale badanie sensownego uczenia się jasno pokazuje, że wielkość afektu jest wewnętrzną miarą znaczenia doświadczenia, tj. Tego, jak ważne jest ono dla danej osoby.
Jak widać, nawet biorąc pod uwagę zakres, w jakim dopuszczamy cierpienie i radość, są też inne uczucia. Jest smutek, gdy dostrzegamy potrzebę drastycznego dostosowania naszego rozumienia do tego, co pokazało nam życie, jak w przypadku moich uczniów z wyróżnieniem lub w wyraźnym przykładzie żalu. I jest gniew, budowniczy energii, który bierze się z niechęci do zmiany siebie: mam rację; Świat jest w błędzie!
Zarówno smutek, jak i złość są naturalne, zdrowe – chyba że nie działają: czasami jesteśmy źli z powodu tego, co nieuniknione, w takim przypadku możemy nazwać złość wrogością; Lub ze smutkiem próbujemy pogodzić się z tym, z czym powinniśmy walczyć, co może być istotą depresji. Jak wskazuje AA, nie zawsze łatwo jest stwierdzić, czy bardziej odpowiednia jest asertywność, czy adaptacja.
Wyróżniają się dwa inne uczucia: Lęk to przygnębiające oczekiwanie na cierpienie, czyli problem widoczny na horyzoncie. Odwrotność, rozkoszne oczekiwanie na zachwyt, została mniej dobrze zbadana, ale obejmowałaby takie uczucia, jak nadzieja i zapał. Są one ważne, ponieważ istnieje trudność nieodłącznie związana z sensownym uczeniem się: musisz przejść przez problem, aby znaleźć rozwiązanie, a więc, ogólnie rzecz biorąc, przez cierpienie, aby uzyskać radość. Więc ktoś może być chętny do bycia pełnym wdzięku nurkiem, ale w międzyczasie niepokoją się klapki na brzuchu. Albo można mieć nadzieję na interesującą karierę, ale martwić się pracą, jakiej wymaga osiągnięcie tego celu.
To jest podstawa do powszechnego zrozumienia, że aby osiągnąć jakiekolwiek miejsce w życiu, potrzeba dojrzałości, samodyscypliny lub siły woli. Tylko niedojrzali lub neurotycy oczekują satysfakcji bez zapłaty!
Jeśli problem wydaje się zbyt trudny, a więc niepokój i niepokój zbyt duże, a jednocześnie zbyt słaba obietnica rozwiązania i zbyt mała oczekiwana radość, uciekamy od problemu, zwłaszcza jeśli mamy powody, by sądzić, że nadal możemy to robić. Ale jeśli problem staje się wyzwaniem bez przytłaczania, a radość z rozwiązania jest postrzegana jako realna możliwość, dajemy się „ponieść”. Nie ma potrzeby motywowania.
Odnosi się to również do boleśnie znaczącej nauki. Oczywiście nie jest to tak radosne zaangażowanie; Jest to uciążliwe zadanie, którego nie można uniknąć. Budzisz się z plecakiem już przypiętym do pleców.
Musimy zbadać o wiele więcej szczegółów, ale obawiam się, że mogłem już nadwyrężyć twoją cierpliwość. Jeśli jesteś zainteresowany, są inne fenomenologiczne opisy uczenia się, takie jak Paul Colaizzi (1978) i Amedeo Giorgi (1985). Nauczanie to praktyka, przejdźmy więc do praktycznych implikacji naszego opisu.
Praktyka i uczucia
Najpierw musimy mieć znaczenie dla naszych uczniów w przyziemnym sensie: jeśli my i nasze przedmioty nie mamy znaczenia, uczniowie nawet nas nie zauważą. Będziemy tapetą.
Tam, gdzie jest nauka, tam będzie uczucie! Niestety, gdy pojawia się uczucie, niekoniecznie jest to nauka: jeśli nie jesteśmy tapetą, możemy być algebrą! Nie możemy pozwolić, aby cierpienie i niepokój zniechęciły naszych uczniów, doprowadziły ich do unikania. Warto zwrócić uwagę na jedną powszechną sugestię: podziel duże problemy na mniejsze, które będą mniej skłonne do przytłoczenia naszych uczniów.
Oprócz unikania niepokój może również prowadzić do pewnej obronnej ślepoty na problem. Nie chcemy widzieć tego, co zakłóca nasz wygodny rozejm z rzeczywistością. Dlatego kolejną wartą uwagi sugestią jest zachęcenie uczniów do uważnego przyjrzenia się problemowi, pełnego opisania go i poszukiwania jego istoty. Wiele tak rozwiązanych problemów dostarcza własnych rozwiązań; Przynajmniej zapewnią kierunek.
Naturalna złość, którą odczuwamy w obliczu dość uporczywego problemu, jest przydatna – dopóki nie przerodzi się w sztywne myślenie, tak charakterystyczne dla wrogości, i nie znajdziemy zmęczonych prób stosowania starych kategorii, starych zasad i starych rozwiązań w nowych sytuacjach. Możemy pomóc naszym uczniom wyrwać się z tego schematu, zachęcając ich do „rozluźnienia” myślenia, odkrywania metafor, burzy mózgów z przyjaciółmi, marzeń, a nawet drzemki!
W tym samym duchu nie możemy pozwolić, aby te frustracje przerodziły się w depresję. W pewnym sensie uczeń, który wpadł w depresję z powodu problemu, jest bliżej niż ten, kto w niego walczy lub całkowicie go unika: jest przynajmniej świadoma, że zmiana w jej postrzeganiu jest immanentna. Niestety, depresja objawia się zaprzestaniem wysiłku i ostatecznie poczuciem niższości, które może pozostać z nią i rozprzestrzenić się na inne dziedziny życia. W tym miejscu najbardziej potrzebna jest zachęta nauczyciela!
I odwrotnie, możemy wzmocnić nadzieje i zapał naszych uczniów, kierując ich, aby skupili się na celu i radości, która będzie mu towarzyszyć, a nie na często niepokojących procesach, które go poprzedzają. Może się to wydawać banalne, ale zarówno doświadczenie, jak i badania sugerują, że idea „pozytywnego myślenia” ma coś wspólnego.
Aktywne uczenie się
Oczywistym miejscem, w którym można znaleźć znaczenie w edukacji, są różne formy „aktywnego uczenia się”. Umieszczając uczniów w ramach prawdziwego problemu i nakładając na uczniów odpowiedzialność za rozwiązanie, nadajemy uczeniu sens (i wpływ), jaki powinien mieć.
Zwróć uwagę na zastrzeżenia: „Prawdziwy” problem jest postrzegany jako uzasadniony z punktu widzenia ucznia, co oznacza, że musi być angażujący, prawdziwy lub realistyczny, istotny lub zabawny… Nie może być rutynowy, powtarzalny, retoryczny, wymyślony… ., czyli wszystko, co przypomina „zadanie tekstowe”. Gdy tylko uczniowie przyjmą postawę sceptyczną lub cyniczną, my – a ostatecznie oni – mamy kłopoty!
Wspomniałem o odpowiedzialności. Często mówimy, że odpowiedzialność jest drugą stroną wolności: o ile jesteś wolny, jesteś odpowiedzialny za swój stan. Ale zapominamy o odwróceniu tego: aby uczniowie byli odpowiedzialni, muszą być wolni. Na przykład muszą mieć swobodę eksploracji różnych podejść do problemu.
Co ważniejsze, nie można ich zmuszać do rozwiązywania problemów. Jeśli karamy wyśmiewaniem lub ocenianiem procesu rozwiązywania problemów, niszczymy jego sens. Nie powinniśmy też polegać na pochwałach ani obiecanych nagrodach. Nadając sens rozwiązaniu problemu, zdobywaniu nagród lub unikaniu kar – czyniąc je czymś innym niż celem samym w sobie – podważamy jego wewnętrzną sensowność. To już nie znaczenie uczniów, ale nauczyciela, które mają zastosowanie, więc znaczenia znikają, gdy nauczyciel to robi!
Znaczące wykłady
Zwykle zakładamy, że aby ulepszyć nauczanie i uczenie się, musimy angażować się w grupy, uczenie się przez praktykę itp. I unikać staromodnych wykładów. Jednak skargi uczniów na grupy, które nie robią nic, a także bezsensowne eksperymenty i doświadczenia sugerują, że samo dołączenie do grup i aktywność nie gwarantuje sensu. Najprawdopodobniej Twój najlepiej zapamiętany nauczyciel nie używał niczego bardziej wyrafinowanego niż dobre wykłady.
Co sprawia, że wykład ma znaczenie? To samo, co wszystko inne: znaczenie dla własnego istnienia słuchacza, rozwój problemu w odpowiednim tempie i rozwiązanie tego problemu, a także konkretne, rzeczywiste obrazy, które zachęcają do twórczego uczestnictwa i identyfikacji. To znaczy, sensowne wykładanie jest kwestią opowiadania historii.
Myślimy o wyobraźni jako o cichej, zamkniętej w sobie rzeczy. Pamiętaj jednak, że zaangażowanie wszystkich zmysłów jest kluczem do opowiadania historii. Mój ojciec wciąż pamięta nauczyciela historii, który rysował kredą kolorowe rysunki wielkich wydarzeń historycznych, a moja mama wspomina kogoś, kto grał role – głosy i wszystko – postaci historycznych. Być może słyszałeś historię o duchach z ogniska opowiadaną przez „prawdziwego” człowieka z gór? A może oglądałeś telewizyjną prezentację hinduskiej rzeźby, popartą rytmami i melodyjną złożonością sitarowej szmatki? Porównaj je ze zwykłymi, nieistotnymi ilustracjami z podręczników, pozbawionymi dramatyzmu opisami wielkich historycznych momentów i muzyką z windy, która towarzyszy większości filmów dokumentalnych.
Jeśli to wszystko za dużo, możemy przynajmniej przedstawić dobre, cierpliwe przykłady, dołożyć starań, aby spersonalizować nasze prezentacje, wykorzystać przykłady z naszego własnego życia lub poprosić o przykłady z życia uczniów.
Słyszałem, jak „moderator” warsztatów sugerował, że wykłady były zbędne w dniu, w którym Gutenberg wynalazł prasę drukarską. Dla niektórych z nas może to być prawda. Co do reszty, i do pewnego stopnia dla każdego, głos ludzki zawsze będzie miał większy wpływ, bardziej wewnętrzną sensowność. Być może taka jest nasza natura: w końcu czytanie zostało wynalezione kilka tysięcy lat temu. Słuchanie to coś, co robimy, zanim jeszcze zostaliśmy Homo sapiens.
Uczenie się na pamięć
Wierzę, że uczenie się na pamięć – zapamiętywanie „faktów” – zawsze będzie z nami. Na przykład poznanie nowej dziedziny wymaga zaznajomienia się z jej terminologią, symboliką i innymi szczegółami, które muszą znajdować się „na wyciągnięcie ręki”. Z drugiej strony nie wierzę, że uczenie się na pamięć jest całkowicie pozbawione sensu.
Jednym z przykładów jest poczucie dumy i spełnienia, które odczuwamy, gdy opanowujemy zbiór faktów. Jako dziecko nauczyłem się liczyć do dziesięciu w około 60 językach – to bardzo bezużyteczna rzecz – co sprawiło, że poczułem się wyjątkowo. Podobnie, jak świadczy popularność Jeopardy i Trivial Pursuit, zbieranie faktów może być zabawne. I, dość często, drobiazg sam w sobie jest aha! doświadczenie w miniaturze: Seven in Eskimoan to pingashoorooktook attausuglo, dosłownie dwa razy trzy plus jeden!
Niestety, uczniowie rzadko czują dumę, nie znajdują zabawy lub w inny sposób dostrzegają jakąkolwiek wartość w faktach akademickich. Myślę, że jest to, przynajmniej częściowo, spowodowane faktem, że chociaż możesz zostać lokalnym ekspertem od flag świata, statystyk baseballowych lub ciekawostek rock and rolla, a tym samym zadziwić znajomych, w sprawach szkolnych nauczyciel jest zawsze lepszy od ciebie. Porównanie z autorytetem pozbawia nas pewnej dumy.
Dalej zakłada się, że to „bezproblemowe” uczenie się musi być poparte konsekwencjami zewnętrznymi, tj. Warunkami uwarunkowań. Dlatego nauczyciele mają tendencję do „wspierania” uczenia się na pamięć uczniów groźbami kary lub obietnicą nagrody. Omówiliśmy już, jak to wpływa na jakąkolwiek wewnętrzną motywację, która może istnieć.
I po prostu nie jest konieczne dodawanie konsekwencji zewnętrznych. Na przykład możemy zachęcać do nauki terminologii, prosząc naszych uczniów o pracę w grupach. W pracy grupowej potrzeba komunikowania się sprawia, że terminologia ma znaczenie, a nauka jest wewnętrznie motywowana. Dlatego niemowlę uczy się języka i robi to tak łatwo! Musi nauczyć się języka, aby być tym, czym musi być – istotą społeczną.
Dlatego sztuczka polega na tym, aby zachęcić ucznia poprzez nadanie sensu konieczności uczenia się na pamięć. Uczeń, który chce nauczyć się karate, jest skłonny przejść przez godziny powtarzalnych ruchów, ponieważ rozumie zasadniczy związek praktyki z jej celem. Podobnie, uczeń muzyki ćwiczy skale, czarodziej matematyki zapamiętuje wyprowadzenia, miłośnik języków zapamiętuje koniugacje, miłośnik historii zapamiętuje nazwiska, miejsca i daty … Innymi słowy, podczas gdy uczenie się na pamięć jest z natury mniej sensowne, w kontekście sensowności, który, jeśli zostanie zauważony, może go wspierać.
Testy i informacje zwrotne
Niektóre rzeczy, takie jak nauka prowadzenia samochodu, dają natychmiastową i ciągłą informację zwrotną: jeśli nie kierujesz prawidłowo, kończysz na chodniku. Egzamin na prawo jazdy, który odbywa się później, nie ma być informacją zwrotną mającą na celu poprawę uczenia się; ma on na celu powstrzymanie niekompetentnych kierowców z dróg. Gry wideo i komputerowe podobnie zapewniają natychmiastową i ciągłą informację zwrotną, więc rodzice rzadko muszą zachęcać swoje dzieci do intensywniejszego ćwiczenia na Nintendo. Zaangażowanie zmienia to, co inaczej można by zinterpretować jako rutynowe uczenie się koordynacji wzrokowo-ruchowej, w coś znaczącego.
Nie wiem, czy wiele akademickiego uczenia się na pamięć można łatwo przekształcić w gry wideo. Częste, bezkarne „quizy” – co prawda nie są tak zabawne jak Pacman – zapewniają dobre opinie. W przypadku komputerów ta informacja zwrotna może być wykorzystana do zmiany lekcji, aby podkreślić ćwiczenie słabych umiejętności, tak jak w wielu programach dla nauczycieli pisania na klawiaturze.
Jednak w przypadku uczenia się bez rutynowego, z natury rzeczy znaczącego, informacje zwrotne mogą być z pewnością bardziej bezpośrednie i ciągłe, angażując uczniów w znaczące projekty i symulacje. Jeśli materiał jest rzeczywiście znaczący, uczeń będzie wewnętrznie zmotywowany do lepszego działania, co z kolei oznacza, że będzie miał motywację do zauważania, a nawet poszukiwania szczegółowych informacji zwrotnych. Innymi słowy, jeśli zależy ci na tym, co robisz, „testowanie” zajmuje się samo.
Perspektywa ucznia
Cokolwiek zdecydujemy się robić jako nauczyciele, musimy zacząć od własnego spojrzenia na sprawy przez uczniów. Co oni wiedzą lub myślą, że wiedzą na ten temat? Jakie wprowadzają różnice i jakie wartości przypisują tym różnicom? Podróże zawsze zaczynają się tam, gdzie jesteś.
Musimy dostosować się nie tylko do zrozumienia tematu przez uczniów, ale także do ich rozumienia świata. Niektórzy będą mieli większe doświadczenie w metodach rozwiązywania problemów lub kreatywności lub będą mieć bardziej ogólne podstawy, z których mogą czerpać. Nie możemy brać tych rzeczy za pewnik.
Częścią tego tła są również ich „rodzime” zdolności, czy to prawdziwie genetyczne, czy po prostu wyuczone w młodym wieku: otwartość na zjawiska kontra defensywna lub z natury wąska percepcja; szybka i wolna zdolność do asymilacji; wyuczone lub wrodzone poziomy energii; itd. Innymi słowy, musimy być świadomi tych wszystkich różnych i odmiennych rzeczy, które często nazywamy inteligencją.
Pozostaje pytanie (i jest ono trudne): w jaki sposób jako nauczyciele stajemy się świadomi opinii uczniów? Jedną z odpowiedzi jest przetestowanie ich. Doszliśmy do punktu, w którym traktujemy testy jako informacje zwrotne, a nie narzędzia czysto oceniające. Ale dlaczego nie traktować testów jako informacji zwrotnej dla nauczyciela? Niestety wielu nauczycieli postrzega słabe wyniki testów tylko jako oznaki braku ze strony ucznia. Uważam, że nadszedł czas, aby ci nauczyciele zaczęli brać na siebie część odpowiedzialności!
Dla uczniów i nauczycieli istnieją bardziej bezpośrednie i ciągłe formy informacji zwrotnej: Nauczanie jest interakcją i jeśli znasz odpowiedzi uczniów na twoją prezentację, otrzymasz ważne informacje o ich zrozumieniu. Jeśli śmieją się, kiedy tego oczekujesz, wyglądają na zdziwionych, kiedy tego oczekujesz, zadają pytania, kiedy tego oczekujesz, i tak dalej, jest przynajmniej bardziej prawdopodobne, że ty i oni jesteście zsynchronizowani.
Ale możemy być bardziej bezpośredni: możemy zapytać. Możemy zapytać ich o opinie, zapytać, czy rozumieją, poprosić o przykłady, poprosić o wyjaśnienie innym („ucząc się uczymy”) i tak dalej. Edukacja powinna być procesem wzajemnym. Jeśli nie uczysz się czegoś na swoich zajęciach, być może nie otrzymujesz swojego wynagrodzenia!
Na koniec chciałbym zasugerować nauczycielom rozwinięcie ich fenomenologicznej wrażliwości. Tradycyjnie uczymy się wykorzystywać teorię do ustalania hipotetycznych oczekiwań oraz tworzenia kategorii i wymiarów, za pomocą których mierzymy te oczekiwania. To pomiary budzą nasze zaniepokojenie. Zamiast tego podejście fenomenologiczne sugeruje zawieszenie naszych teorii, oczekiwań, kategorii i pomiarów oraz udanie się do źródła: otwórz się na komunikację znaczenia przez uczniów, a przynajmniej podejdziemy do zrozumienia ich rozumienia.
Być może przyjąłem dość radykalne założenie: przyjąłem, że pomimo wielu różnic jesteśmy na tyle podobni do naszych uczniów, że jeśli spokojnie, nieobronnie ich słuchamy, faktycznie możemy to zrozumieć! Uważam jednak, że nie jest to tylko założenie: są tutaj, słuchając nas – być może spokojnie, bez obrony – i mogą potwierdzić lub skorygować nasze rozumienie. Ponieważ fenomenologia wykracza poza podział podmiot-przedmiot, przekracza także podział podmiot-podmiot: w dialogu możemy wznieść się ponad naszą odrębność.
Czym więc jest „sensowna nauka”? Jest to forma współczucia, ponieważ, parafrazując Spinozy, „współczucie jest miłością o tyle, o ile cieszymy się z cudzej radości, a smutek w czyimś smutku”.
Bibliografia
Colaizzi, Paul (1978). Learning and Existence. In R. S. Valled and M. King (Eds.), Existential-Phenomenological Alternatives for Psychology. N.Y.: Oxford Press.
Giorgi, Amedeo (1985). The Phenomenological Psychology of Learning and the Verbal Learning Tradition. In A. Giorgi (Ed.), Phenomenology and Psychological Research. Pittsburgh: Duquesne University.
Heider, Fritz (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. N.Y.: Wiley.
Neisser, Ulric (1982). Memory Observed: Remembering in Natural Contexts. San Francisco: Freeman.
Spiegelberg, Herbert (1965). The Phenomenological Movement. The Hague: Martinus Nijhoff.
Spinoza, Benedict de (1976). Ethics. N.Y.: Citadel.
Copyright 1998, C. George Boeree
Pierwotnie opublikowane jako Teaching for Meaning w Journal of Professional Studies, 15, 1991.